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撰文／六年級學年主任李愷文老師

參與活化教學四年以來，在校長與主任的領導下，學年主任的工作就是帶領學年團隊走進活化教學的世界，提升學年整體的教學品質。在活化教學的世界中，我們改變老師的角色，逐步的將教學的主導者轉移為引導者；變對於教材的依賴，將教材的連結移轉到學生經驗的連結；我們改變教室內的角色，逐步的把教學的主體從老師身上轉移到學生。

活化教學在康橋，在學年的運作下，發展出幾項特色：

　教案的形成具有層次性：

透過學年內部腦力激盪，先設計教案初步雛形，我們團隊再透過和組長、主任以及校長分別討論後，修改為符合學生學習為主體的教案，建構出康橋活化教學設計的層次性。

課程的發展具有循環性：

在康橋，每一位教師每學年都要負責一場次的教學演示，但是教學演示不是個人的事情，學年老師都要參與試教；每一份教案確認後，學年老師都先後個別試教，再提供不同的建議，讓這份匯集多人智慧的教案得以充分發揮。試教老師須在學年會議上分享心得和學生學習的狀況，提供給這位教學演示老師思考調整教案的必要性，以及評估學生學習歷程的各種可能性。很多老師即便教學演示後，仍會再次修正教案，做為未來下一學年教學的參考。這樣的過程不只是為了一次的教學演示，也不是一位老師的個人教學觀摩，而是能發展出永續循環的課程與教學模組，並且讓整個學年老師都能分享個人經驗，做到教學相長。所以，康橋活化教學的發展下，老師個人經驗與教學模式產生循環，透過不同形式的學年分享活動，又形成學年內以及跨學年的課程設計循環，也累積更多的課程設計模組與教學經驗傳承。

學習的階段具有階段性：

在校長的指導中，我們發現四個學生學習階段是環環相扣，每一個學習階段的存在是作為下一個學習階段的學習基礎。思考四個階段的連續性與完整性，可以減少了過往老師設計教案的盲點—一味的以老師教學為思考點，卻忽略學生學習思考脈絡，忘了學生才是學習的主人。

對於老師而言，我們不需要一個人單打獨鬥的設計課程，一次好的教學，是透過大家一起努力而成。我看到老師們會互相分享，提攜新進老師，更重要的是當學年內各班的教學有一致性時，家長也會看到學年老師們的用心，也不會做多餘的比較了。我們除了有堅強的學年團隊，還有領域團隊和行政團隊支持著。在橫向學年運作外，更添入各領域縱向的串連，在這四年編織出有系統、有成效的教學與課程模式。我個人在這四年也改變了不少教學模式，現在的我會把大部分的時間還給孩子，多運用討論學習，減少老師講述的時間。而在討論時，不但看到學生樂於參與討論，更可以發現其實老師們也在這幾年中一起逐步成長，大家對於學生學習的主體性，以及每個教學流程間的環環相扣都能表達出自己的看法與經驗。這樣的團隊運作，也許就是另一種學習共同體的展現了！

也因此，我們這幾年最大的收穫便在於設計教學時，老師們會開始思考生學習脈絡的完整性，逐步的將教學的重點放在學生身上。教學活動也不再是老師表演的SHOW TIME，而是學生思考力與表現力的展現。學生在課堂上呈現的小組討論運作模式、專注聆聽能力與流利發表能力，更可以作為一個老師教學能力與班級經營的檢核指標。

在康橋這四年來，我們體會到原來老師的教學關鍵能力在於課前充分備課，除了設計學生學習的四個階段外，我們也致力於研究如何在課堂中精準的提問，引導學生思考，並串連學生的答案為學習重點；更希望激起孩子更大的學習意願，激勵學生持續學習。也因此，我們發現學生的學習模式和教室的氛圍出現了嶄新的面貌。透過討論，孩子們開始熱衷於學習，也增加了學習的動力；透過聆聽，孩子們學習在自己的思考脈絡中，開始融入別人的思考邏輯與想法；透過分享，學生學習表達自己的想法，成為課堂上真正的主人。於是在這幾年的努力下，我們也逐步構築出一幅幅美麗的康橋教室風景！